Den här bloggen har i sin ambition att lyfta läraryrket vid ett flertal tillfällen tagit upp lärares autonomi. Gör lärarnas situation bättre, för elevernas skull tar upp behovet av bättre arbetsvillkor för lärare där ökad frihet är en viktig del. Att lärare prioriterar olika är det som ger skolan kraft är kanske mitt mest citerad inlägg och egentligen en flammande appell för friheten att vara olika. Mod, tålamod och raka besked handlar om den professionella möjligheten som ligger i att ta sig friheten att skapa sin egen vision för skolan. Ett rejält försök att kämpa för den tankefrihet som jag ser som helt central i en skola i ett demokratiskt land. Vi lärare ska ställa upp på den demokratiskt beslutade värdegrunden men inte hemsnickrad människosyn och kunskapssyn enligt maktmänniskorna i skoletablissemanget. Lärare behöver ta ansvar är en oerhört viktig del i lärares frihet. Det finns ingen glädje i frihet utan ansvar, den kombinationen är bara destruktiv.
Gustav Holmgren har med sin blogg Skolfaktoriet fått mig att börja tänka till kring vad har hänt med vårt friutrymme. Släpp lärarna fria behandlar ett citerat uttalande ””Vi har funderat väldigt mycket på hur man ändrar lärares sätt att undervisa ..” och våra möjligheter att välja vårt hur aktualiseras. Skolans kris del 4: Förtroendet för lärarna behandlar förutsättningarna för vårt friutrymme. I Olle Holmberg: Kommunaliseringen – ett försvarstal på webtidningen Skola och samhälle hävdar författaren att ökat friutrymme skulle vara en fördel med kommunaliseringen. Det är en uppfattning som jag inte alls delar utan jag har istället sådana mängder av exempel på hur lärarna rent ut sagt dompterades i samband med kommunaliseringen. I Vad håller kommunerna på med? har jag behandlat detta mer utförligt och refererar också till det Maciej Zaremba skrivit om lärarnas försämrade situation.
Jag ser följande perspektiv på lärares frirum:
- Åsikter
- Målen för uppgiften
- Hur undervisningen ska ske
- Relationerna som avkrävs
- Arbetsrättslig frihet
Med utgångspunkt i Dan Pinks tankar kring motivation ska jag analysera dessa perspektiv. Han diskuterar motivation och demonstrerar vetenskapliga undersökningar kring att kortsiktig yttre motivation får kontraproduktiv effekt. Han nämner dock tre saker som skapar långsiktig inre motivation där den första är autonomi och de andra två är syfte och behärskande av arbetsuppgiften. Nu finns det en struktur för att analysera hur de fem punkterna ovan påverkar lärares motivation och förmåga att hjälpa eleverna.
Autonomi = frihet är ju en parameter och därmed blir egentligen alla fem punkterna ovan positiva för förmågan. Det är dock som ofta så att alla tre faktorerna behöver vara starka för att få bästa resultat så analysen går in djupare in på de andra två för de fem perspektiven.
Ifall en större grupps åsikter får inflytande över skolan så känns syftet värdefullare. De lärare som vill indoktrinera kan vara negativa till gemensamma värderingar för eleverna men rent generellt förädlar detta skolans syfte. När det gäller målen för skolan blir det tydligt att väl genomtänkta mål ökar meningen med skolan. När det gäller hur undervisningen ska bedrivas så skulle ett liknande resonemang kunna genomföras men det skulle leda fel då arbetssätt som den enskilda lärarna känner sig obekväm med knappast kommer att leda rätt. Det här gäller i nästan lika hög grad vilka relationer som avkrävs av lärare och samarbeten kring urvattnade teman påtvingade uppifrån känns verkligen meningslösa. De urholkar syftet. När det gäller arbetsrättslighet frihet så ökar den för yrkesgrupper som anses utföra viktiga arbetsuppgifter konstigt nog men i vilket fall så innebär minskat friutrymme kring arbetstid etc. att det känns som att arbetsuppgiften är mindre viktig.
När inkompetenta ledare med hårda nypor använder luddiga begrepp som”människosyn” och ”kunskapssyn” för att tvinga igenom det som de önskar känner sig lärare utkastade i ett stormande hav där de inte ser många möjligheter att navigera rätt. Känslorna blir av vanmakt istället för av behärskande och den inre motivationen går ner kraftigt. Lärare ställer gärna upp på en gemensam värdegrund men precis som att den vi erbjuder eleverna innehåller stor tolerans för olikheter så borde detta även gälla lärares åsikter. Tydliga mål ökar möjligheten att få känna sig lyckad och stärker den inre motivationen. Vad som händer med lärare när arbetsmetoder pådyvlas dem har jag redan berört och jag tar bara och påpekar att det kan vara en av de starkaste skaparna av vanmakt istället för behärskande. Samarbeten vi själva hittar fram till ger oss trygghet och inspiration men påtvingade sådana hindrar oss från att ta ansvar och känna att vi behärskar situationen. Strängare arbetsrättsliga regler innebär att varenda liten fråga ska dras för chefer och gör allting krångligt och ansvarslöst.
Det här innebär inte något förespråkande av total frihet för lärare men jag tycker det visar att läraryrket borde ges mer frihet och att denna frihet ska ökas inom rätt områden.
Jan Lenander - Lärare är bra att ha, blogg 
Pingback: Vad man vill debattera avslöjar mycket | Jans Syrliga KaramelLer
Det fanns en autonomi då vi fysikadjunkter var en GRUPP just på högstadiet men lärareformen 1988 plockde bort oss genom att ersätta oss med 4-9 lärare i MaNO. Det fanns då en beprövad erfarenhet som var skapad i praxis men sedan kommer ”forskare” som utbildats under förfallets tid och anser sig mer ”vetenskapliga” utan att ha läst annat än NCTM:s mer propagandaliknande ”resultat” av sina egna lokala kvalitativa studier som Kilpatrick (2001) avfärdar för att de är ”besatta av en romantiserad epistemologi” där det alltid blir bättre resultat i förhållande till en ”kontrollgrupp” av mer traditionell karaktär. Den enorma forskningsvolymen brtter nu ner all ”traditionell” undervisning och skapar en syn på vad ”forskningen” förordar. Forskningen själv skapar en praxis som anses vara viktig att studera genom denna cirkelrörelse. Misstänkliggör det ”gamla” – inför nya moment – utgå ifrån att detta är forskningsbaserat – fortsätt forska på detta innehåll. Jag ger en kommentar som behandlar Olle Holmbergs propagerande för ”lokala initiativ” som då utgår från att det som svenska lärarutbildningar anser vara viktigt dvs. det han själv varit med om att skapa men även Per Thullbergs minst sagt schitsofrena uppdrag då han var med under tiden för detta skolparadigms försvarande och nu utifrån en ”objektiv” roll ska belysa de alternativ han aldrig själv satte sig in i tidigare!? Är det inte bara ett spel för galleriet? Resultaten i TIMSS och PISA måste innebära att man går tillbaka till den tid ”rasen” ägde rum och då fanns det hur mycket som helst av forskning som varnade just Per Thullberg 2003.
Varför inte läsa vad andra forskare kommit fram till?
Den socialdemokratiska bloggen S.O.S driver nu åsikten att svenska lärare själva ska ”forska” och inte få höra det som redan är känt vilket är just det som är det svenska syndromet. Det har införts en skolmatematik som inte har stöd i forskarvärlden i stort och det är känt redan från tiden efter mängdläran att det var endast vissa envetna anhängare som envist tyckte sig ha rätt just med hänvisning till mycket oklara filosofiska argument från de forskarkretsar i ren matematik som överförde detta till skolmatematiken. De svenska ”forskarna” är inte insatta i detta och vet då inte heller om att exempelvis lågstadiets införande av ”mönster” är ett helt svenskt påhitt. Även då det gäller seendet av ”strukturer” och begreppet ”metakognition” har tunga internationella matematikdidaktiker som Guy Brousseau och Anna Sierpinska förlöjligat just Matematikdelergationens (2004) skrivningar 10 år innan det skrevs. I en fungerande ”forskarvärld” skulle inte detta vara möjligt men visar hur liten respekt som finns just för skolmatematikens metodiska innehåll och läraren som professionell aktör. Det är klart att om innehållet helt förändras försvinner denna professionalism och beprövade erfarenhet och just matematikinstitutionerna har byggt upp en form av ”status” inom skolan genom att prata om ”strukturer” som endast de själva kan sitta inne med. Det är uppenbart att matematikdidaktiker inte har läst Brousseau (1997) och inte är insatta i kritiska forskares studier som i sig inte är kritiska men deras resultat ger en kritisk syn på svensk skolmatematik. Lakatos ansåg att den typ av didaktisk forskning som svenska didaktiker baseras på som saknar ett gemensamt forskningsprogram kan godkännas likt Feyerabend men då är det forskarens skyldighet att upplysa om rivaliserande program samt redovisa framsteg i förhållande till dessa. Det finns då andra länder att jämföra sig med och Finland har alltid funnits i närområdet där det till och med finns svensktalade områden. PRIM-gruppen har sedan 1994 ständigt misslyckats i förhållande till TIMSS och PISA och måste i rimlighetens namn avgå eller leda i bevis att TIMSS och PISA mäter fel saker. Fakta är att de svenska nationella proven inte mäter samma sak som TIMSS eller PISA. Skolverket ser efter TIMSS 2003 att kunskaperna i algebra och geometri sänks just i årskurs 8 till att falla under nivåerna i årskurs 7 1995 men inget görs för att ta reda på orsaken. Nu ligger Sverige i botten men vad som är mest alarmerande är det interna fallet med 2 år inom algebra och geometri som hör ihop och skapar ett algebraisk och geometrisk tänkande som är just grunderna för vidare studier på matematikintensiva utbildningar som det kallas. Det är då den matematik som kan kopplas till fysikämnet och orsakerna är uppenbara. Slopandet av särskild kurs och inrättandet av 4-9 lärarutbildningen i MaNO slår nu genom med full kraft. De nya 4-9 lärarna har inte alls samma nivå på sina kunskaper i matematik och fysik som fysikadjunkterna hade och matematikinstitutionerna som nu axlat ansvaret för 4-9 lärarutbildningen har kapitalt misslyckats i sina ”käpphästar”. Det är uppenbart att detta innehåll inte har getts tillräcklig uppmärksamhet i den matematikdidaktiska avdelningen. All vetenskaplighet säger då att man måste gå tillbaka till tiden före TIMSS 1995 vilket då rimligtvis blir perioden 1985-1990. Per Thullberg som nu ska ta reda på vad internationell forskning kommit fram till nu 2014 var generaldirektör på Skolverket under dessa kritiska år och det var hans skyldighet redan då (perioden från 2003 och framåt) att ta in opartiska bedömare eller rent av kritiska forkares synpunkter. Som analysinstrument måste då just algebran utgöra en hörnsten och det fanns vid denna tid en överväldigande majoritet som trots vissa nya strömningar med ”mönster och generaliseringar” stod fast vid att det var gedigna räknefärdigheter som var förutsättningarna för införandet av algebra. Sverige väljer nu att gå på det amerikanska ”lobbyister” inom NCTM envist håller fast vid. Det syns i de nationella proven och Matematikdelegationen (2004) som samlar företrädare för just denna linje kan inte anses trovärdiga då det är just därifrån förfallet härstammar genom den kursändring som följde efter det vi fysikadjunkter lämnat in en efter en då vi konsekvent motarbetades under Lgr 80. NU-2003 konstaterar att läraren undervisar mindre 2003 än 1992. Alltså är det löjligt att ständigt mäta detta i framtiden om inte problemets ursprung klargörs. Det finns alltså något underliggande som tvingar läraren bort från tavlan. Varför stod läraren kvar vid tavlan 1985-1990?; måste då frågan bli. Vad fanns och vad fanns inte? Det är väl på ren svenska fördjävligt att vi som var med under 1980-1994 inte intervjuas någon gång. Vi skickade till och med in en rapport till Skolverket då vi redovisade vårt resultat 1990-1994. Det är klart att med distans till detta kunde vi redan 2003 se de väsentligaste orsakerna till fallet i TIMSS 2003. Skolverket undvek medvetet att undersöka detta och hängde ut skylten ”analys pågår” vilket de gjort redan 1995. Medvetet väntar de till 2005 med resultat”analysen” av TIMSS 2003 som inte är någon analys om ”varför” utan endast ett konstaterande. ”Baylan” släpper nu ut Lusten att lära – med fokus på matematik (2003) som då hade kunnat få ändrade direktiv då NU-2003 tyckte att lärarnas minskade undervisning var negativt men Lusten att lära tyckte det var positivt. Enligt NU-2003, TIMSS 2003 och PISA 2003 gillade svenska elever mest att själva förklara vilket då anses positivt i Lusten att lära. Det fall som konstaterats just i algebra och geometri hänger givetvis ihop med att elevernas ”förklaringar” inte ger undervisningen den nivå som måste hållas. Dessutom går det helt emot Vygotskij och även på detta område hade en vaken generaldirektör kunnat ge Ingrid Carlgren ett uppdrag då det var hur uppenbart som helst att ”matematiklobbyn” gick ”tvärs emot” det Carlgren skrivit genom Skolverket (1996) som då försökte förklara att Lpo 94 gick stick i stäv med Lgr 80:s kunskapssyn. Då en ansvarig person inte ser det denne har rakt framför ögonen under 8 års tid är det enbart löjligt att ge denne uppdraget att ta reda på vad forskningen kommit fram till. Han är också medskyldig till de omkastningar tidsmässigt som äger rum och går helt på socialdemokraternas linje att skapa en diskurs som fortfarande har kvar de ideologiska strömningar som etsat sig in i makteliten. Som sagt dessa uppenbara kritiska synpunkter kommer 2005 och Matematikdelegationen (2004) understöder Lusten att läras (2003) värdeomdömen som inte ens tar upp sociokulturell teoribildning då de räknar upp tre teorier för lärandet. Återigen är det frågan om politisk manipulation och ett fördröjande av tid från just åren 1985-1994. Det går inte att ha ett Skolverk som manipulerar vad som släpps ut till fältet och vad de medvetet förtiger. Det är inte heller någon klar grupp utan det finns inbyggt i rekryteringar och utlysandet av tjänster ett systematiskt skyddande av ”verket” i strid med offentlighetsprincipen. Nu 2013 vill socialdemokraterna ”utreda” kommunaliseringen. Ring mig. Det måste väl finnas kritiker inom socialdemokratin – eller?
Svenska matematikdidaktiker inklusive professorn i pedagogik Astrid Pettersson som basar för PRIM-gruppen och de nationella proven är inte ens insatta i Lpo 94:s pedagogiska grundsyn. Det finns alltså pedagogiska teorier som enligt Lpo 94 går ”tvärs emot” Lgr 80. Detta uppfattas då inte ens av Astrid Pettersson som är professor i pedagogik. Är man då motståndare till Lpo 94:s grundsyn är det den akademiska hederns uppgift att ta denna ”strid”. Det får inte ske via att säga en sak och göra en annan. Samtidigt är det ytterst illavarslande för demokratin att det inte inom pedagogiska kretsar inte blir en strid på grundval av rent vetenskapliga orsaker. Det visar att svensk pedagogik inte är vetenskaplig utan rent politisk. Att då sätta sin tilltro till ”forskning” och inbilla sig att denna är objektiv blir bara ett bevis på hur långt förfallet fortskridit. Dessutom väljer man tydligen vad som tilltalar ens egna idéer vilket är helt uppenbart och därför måste staten se till att opposition ges tillträde till tribunerna.
Nu går Lpo 94 ”tvärs emot” lärarutbildningen från 1988 för högstadiets del och förordar i princip fysikadjunktens återkomst. Redan då socialdemokratin tog sitt beslut 1985 att ta bort fysikadjunkter via 4-9-lärarutbildning i MaNO och definitivt 1988 hade pedagoger insett att Lgr 80 bromsade just ämnesmässiga djupare kunskaper. Temastudier var en form av det som kom från Englands 1970-tal då man i princip hade gett upp ”hoppet” för att mer praktiskt inriktade pojkar skulle acceptera att lära sig något som inte fanns i deras ponerade framtid. Det svenska problemet ligger nu i att hela lärarkåren är tematisk. Lärarreformen 2001 kan då ses utifrån detta för högstadiets del men inte från mellanstadiets vidkommande då alltför smala lärare faller på sin orimlighet. Nu bluffar de som sitter med i LUK då de inte uppmärksammar de 1-7 lärare som redan finns inom MaNO och sänker intagningskraven och tar bort naturvetenskapligt program som intagningskrav för alla grundskollärare inklusive de som blir matematiklärare på högstadiet. Inom sektorn MaNO blir det rena katastrofen vilket avspeglas efter 2001 då ingen vill bli fysiklärare eller kemilärare då man då måste ha gått naturvetenskapligt program i realiteten. Därför vill inga bli fysiklärare på högstadiet längre. Fysikläraren som då har läst minst lika mycket matematik som matematikläraren och har dessutom mer riktig matematik i bagaget. I princip flyter nu liket av oss fysikadjunkter upp som Göran Persson tog bort med riksdagsbeslutet 1985. Han tog vid samma tid beslutet att särskild kurs också skulle bort samt förberedde kommunaliseringen för att sopa igen alla spår. Genom förskollärarna och Lärarförbundet blev nu svensk skola ”socialdemokratisk”. Lars Leijonborg; Britt Mogård eller vad de nu hette hade inte alls den intellektuella kapacitet som krävdes och Bengt Westerberg ville väl mest se bra ut i TV. Carl Bildt tycker också att skolan mest är tjafs och Reinfeld stöttar inte Björklund under första mandatperioden som var den avgörande om något samlat grepp skulle tas på svensk skola.
Du tar upp otaliga exempel på att dåliga reformer har raserat bra forskningsbaserade och erfarenhetsbaserade metoder. Björklund har i sin skollag med att skolan ska ”bygga på forskning och beprövad erfarenhet” och det är väl bra men nu försöker skoletablissemanget rättfärdiga sin rena tramsforskning när de egentligen borde vara en återupprättelse för den forskning och erfarenhet som var en del av den skolvetenskapliga ståndpunkten. Jag känner mig så besviken på svenska skolforskning att jag skulle vilja att vi helt och hållet struntade i den åtminstone den senaste. Vi har många länder som lyckats med sin skola och skapat en härlig forskning om skola. Det är dags att bygga vår skola på detta.Det borde kunna ge en återupprättelse för beprövad erfarenhet och gedigen lärarbakgrund.
Här är det Jan. Lärares AUTONOMI. Den bröts under 1980-talet ner. Även för ”gamla” lågstadielärarinnor! En del var FÖRTVIVLADE då jag var praktikledare under 1990-talets sluthalva. Fysikadjunkterna hade i princip flytt upp till gymnasiet och fick stå ut med kurs A som på alla andra program än på ”natur” var på årskurs 7:s ALLMÄNNA kurs nivå!!!! På ”natur” FÖRBJÖDS de att hoppa över kurs A.
Snyggt formulerat: ”När inkompetenta ledare med hårda nypor använder luddiga begrepp som”människosyn” och ”kunskapssyn” för att tvinga igenom det som de önskar känner sig lärare utkastade i ett stormande hav där de inte ser många möjligheter att navigera rätt. Känslorna blir av vanmakt istället för av behärskande och den inre motivationen går ner kraftigt.”